現(xiàn)階段正在進(jìn)行以“基于關(guān)鍵教育事件”為抓手的教師教學(xué)研修，這是一種集體的、有思考、有互動、有引領(lǐng)、有效能的教師教學(xué)活動。作為初中物理的一名一線教師，我也參與其中。通過學(xué)習(xí)，我理解的“關(guān)鍵教育事件”主要是指發(fā)生在課堂教學(xué)中，與前后教學(xué)內(nèi)容互相聯(lián)系的，對課堂教學(xué)、對學(xué)生發(fā)展有一定影響的教育事件，對它的研究，能提高教師教學(xué)智慧、能力與水平，從而促進(jìn)課堂教學(xué)效果的提升。

現(xiàn)從自己在實際課堂教學(xué)或聽課中遇到的兩個實例出發(fā)，談些自己的看法與思考。

實例一

初三物理課堂，內(nèi)容是“電功”，教師設(shè)計通過學(xué)生實驗得到電功的計算公式。在學(xué)生實驗前，教師讓學(xué)生做猜想，“你認(rèn)為電功的大小可能跟哪些因素有關(guān)？”并將學(xué)生的回答一一寫在黑板上：“電流、電阻、電壓、通電時間”等，為了將因素中的“電阻”去掉，教師說：“因為電阻等于電壓除以電流，所以電阻對電功的影響可以歸結(jié)為電流與電壓的影響。”然后在黑板上的“電阻”兩字上打了一個叉。這個細(xì)節(jié)在目前的初中物理教學(xué)中常見，聽課的教師也習(xí)以為常，不覺得有什么不對的地方。可是一位學(xué)生小聲的議論卻讓我不得不將這種解釋定為一個關(guān)鍵教育事件，盡管上課的教師并沒有聽到這位學(xué)生的總問題，課堂教學(xué)在順利地進(jìn)行著。這位學(xué)生說：“為什么是電阻，照這么說，電流也可以去掉啊？”

實驗得到，電流所做的功（即消耗的電能）的大小與電壓、電流和通電時間有關(guān)，而電阻只影響由電能轉(zhuǎn)化成的內(nèi)能的多少，是消耗的電能中的一部分。電熱的計算在初中物理中屬于選學(xué)內(nèi)容。在目前初中課堂上，經(jīng)常有讓學(xué)生猜想的環(huán)節(jié)，以這種方式讓學(xué)生了解物理規(guī)律的形成過程。在這節(jié)課上，我認(rèn)為，教師的解釋是錯誤的，而且在做這種解釋的時候，教師本人也應(yīng)該想到學(xué)生提出的問題，如果學(xué)生當(dāng)堂發(fā)問，必將使教師陷于被動，使教學(xué)難以順利進(jìn)行。

這個事件產(chǎn)生的原因，我認(rèn)為主要是教師對這部分知識的認(rèn)識不夠。另外，在課堂運用“猜想”環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)明白，并不是所有學(xué)生提出的可能原因都要在當(dāng)堂課上一一通過理論或?qū)嶒炁懦蝌炞C的。那么這節(jié)課怎樣做才合適呢？經(jīng)過與其他老師的研討，我們認(rèn)為，要么舍棄“猜想”環(huán)節(jié)，直接引出：“實驗研究發(fā)現(xiàn)，電功的大小與電流、電壓和通電時間有關(guān)，下面我們就通過實驗來探究一下，到底電功的大小與電流、電壓和通電時間有什么關(guān)系�！币丛趯W(xué)生猜想后，對學(xué)生的各種猜想不做分析，直接和上面一樣引出，將問題明確留給學(xué)生，讓學(xué)生帶著疑問思索學(xué)習(xí)。

將這件事做一點遷移。初中物理中的部分教學(xué)內(nèi)容，由于學(xué)生知識程度及接受能力等等原因，不容易講得很透，長期停留在這個階段的初中物理教師可能思考問題的寬廣度會打些折扣，而且以多數(shù)學(xué)生聽得懂的理由去解釋問題也會讓教師更加輕松。但這些都不是教學(xué)生以偏蓋全甚至不正確知識的理由，追求真理、實事求是永遠(yuǎn)是做學(xué)問的原則。在初中物理中，還有類似的內(nèi)容，如探究液化體內(nèi)部壓強(qiáng)與哪些因素有關(guān)、滑動摩擦力的大小與哪些因素有關(guān)等等，在處理這些內(nèi)容時，可以多考慮切入的方式，多從學(xué)生角度出發(fā)，而不能只是將其它因素想辦法“遮掩”過去而已。

實例二

初二物理，內(nèi)容是“光的傳播”。

教師設(shè)計：演示實驗前：“同學(xué)們，你知道光在空氣中是如何傳播的嗎？下面老師做一個實驗，大家一起來看看，就知道了。”

課堂上：

“同學(xué)們，你知道光在空氣中是如何傳播的嗎？”

學(xué)生立刻回答：“沿直線傳播�！�

教師一愣，馬上笑笑，自嘲地說：“看來大家都已經(jīng)清楚了，那我就不用講了吧�！睂W(xué)生一起笑起來。

這個環(huán)節(jié)讓聽課的教師也忍俊不禁。學(xué)生對光的直線傳播的確是已經(jīng)有所了解，回答得也沒錯，可是教師的課堂教學(xué)卻因此不能順利進(jìn)行。這種情況在課堂教學(xué)中也時有發(fā)生，這位老師的反應(yīng)不失為一種解決的方法，這樣自嘲后，“還是看看老師的這個實驗現(xiàn)象吧！”再按自己原來的程序進(jìn)行。那么，還有沒有其他方法呢？

可以這樣：

教師：“不錯嘛，這么多同學(xué)都知道。那么，小平同學(xué)，你來說說看，你在哪里了解到這些知識的？用什么辦法來證實你的觀點呢？”這樣可以讓學(xué)生講出他自己的一些學(xué)習(xí)經(jīng)歷，拉近教師與學(xué)生間的距離，再引導(dǎo)學(xué)生用實驗來驗證結(jié)論。

一些教師在課堂上會這樣處理：“有些同學(xué)可能知道一點兒，但今天我們一起學(xué)習(xí)之前，你就當(dāng)自己不知道吧，一切從零開始。”這樣做我認(rèn)為至少有兩點不足：一是學(xué)生對這些知識的了解是事實，讓他從零開始會讓一些學(xué)生洋洋自得而另一些學(xué)生不屑一顧，不利于教學(xué)；二是學(xué)生可以“懂裝不懂”，也就可以“不懂裝懂”，這不是教師在竭力糾正的不良學(xué)習(xí)態(tài)度嗎？

初中物理教學(xué)中這種情況不是少數(shù)，為了避免這種情況的發(fā)生，教師在課前備課中要充分考慮，備教材還要備學(xué)生，了解學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，了解各班程度不同的學(xué)生的具體情況。另外，在課堂提問的技巧上也要多多摸索。再舉一例：一位教師講“測量”，為了突出測量的必要性，教師準(zhǔn)備了一些FLASH動畫，如兩條由于其他斜線的干繞而看起來不平行的平行直線；兩個看起來大小不等的等大的圓；兩個看起來長短不同的等長線段；……于是，

教師：“同學(xué)們，看一看這張圖，這兩條直線平行嗎？”

學(xué)生：“平行�！�

教師：“……”

老師又一次陷入被動。

這個事件的出現(xiàn)主要原因在于教師的提問方式。學(xué)生由于事先預(yù)習(xí)、了解教師意圖、出風(fēng)頭等等原因會有意無意地給教師設(shè)置教學(xué)障礙，教師在可能出現(xiàn)這樣問題的情況下，教師的提問方式就顯得很重要了。例如，這位教師如果這樣說“大家看看這兩條直線好越來越靠近了嘛，是不是？”然后演示“干繞背景”消失的情況；或者將順序改變一下，先演示兩條平行線，再增加干繞背景，“大家看看這兩條線看起來還是原來那么平行嗎？”這樣做的效果可能比起來要好得多。

以上只是平時的課堂教學(xué)中“關(guān)鍵教育事件”其中的一部分，只要用心思考，我們還會發(fā)現(xiàn)很多�！瓣P(guān)鍵教育事件”看起來是小問題，但其中所反映卻不是一個小問題，通過對它的深入思考，可以幫助教師更加透徹地理解當(dāng)前以學(xué)生為主體的新課程理念，理解自己所教授的知識，從而將新的理念貫徹于自己的教學(xué)活動中，在不斷提高教師自身的教學(xué)素養(yǎng)的同時，有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的興趣和積極性，使師生的教學(xué)互動進(jìn)入一個良性循環(huán)軌道。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.simonabridal.com/chuzhong/621511.html

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