摘要本文從新課標的教材知識結構、學生認知結構和課堂教學結構三方面討論新課標化學課堂結構的失調(diào)原因與協(xié)調(diào)策略，目的在于優(yōu)化課堂結構，提高課堂效益。
　　
　　關鍵詞課堂結構失調(diào)協(xié)調(diào)
　　
　　課堂教學是一個有多種層次結構的復雜的系統(tǒng)，存在著三種重要的結構：教材的知識能力結構、學生的認知結構和課堂的教學結構。教材的知識能力結構是學習和形成學生的認知結構的必要前提，課堂的教學結構則是促進教材的知識能力結構向?qū)W生的認知結構轉化的中介和動力。只有當三種結構形成協(xié)調(diào)統(tǒng)一、和諧一致的關系時，才能獲得最佳教學效果。由于三種結構具有相對獨立性，相互之間處在錯綜復雜的矛盾之中，日常教學中，三種結構很容易出現(xiàn)脫節(jié)和失調(diào)現(xiàn)象，會給教學帶來不可低估的不利影響。現(xiàn)就高中化學新課標課堂結構的失調(diào)原因及協(xié)調(diào)策略做一粗淺的分析。
　　
　　1化學課堂結構的失調(diào)原因
　　
　　造成三種結構失調(diào)的原因很多，概括起來主要有以下三類.
　　
　　1．1對教材的知識結構和能力結構把握不準
　　
　　新課標化學教材雖然有三個不同的版本（即人教版、山東科技版、蘇教版），但都是綜合考慮“教材的邏輯順序”、“學生的認知順序”、“學生的心理發(fā)展順序”而編排的，基礎理論知識、元素化合物知識、化學計算和化學實驗知識及研究和學習化學學科的基本方法等都采用穿插式或鑲嵌式交織在一起。這就要求任課教師深入研究教材，打破章節(jié)順序，才能從化學學科本身的知識結構角度和和化學學科研究的過程與方法上把握教材的知識結構。但這對于部分教師來講是有一定難度的。
　　
　　首先，是不能把握新課標教材內(nèi)容潛在的心理意義，不能挖掘教材前后知識間及方法間的邏輯關系。教材內(nèi)容的潛在心理意義把握不好，就無法給學生呈現(xiàn)一個整體的、系統(tǒng)的知識結構；挖掘不出教材前后知識間及方法間的邏輯關系就無法在課堂教學中有效利用原有的化學知識開展融思維能力培養(yǎng)、科學方法教育于一體的教學活動。
　　
　　其次，是不能把握教材內(nèi)容的重點和難點。教材的重點和難點是構成教材知識結構的基本骨架，若把握不住教材的重點和難點，將很難促進學生在原有認知結構基礎上對新知識進行同化和順應，不利于學生構建新的認知結構。如山東科技版化學教材必修1中有關物質(zhì)的量濃度的教學，重點是理解物質(zhì)的量濃度的概念，而配制溶液的實驗，目的是幫助形成物質(zhì)的量濃度的概念，而有的老師卻按舊教材的要求，將重點放在了溶液配制的步驟、儀器的使用甚至誤差的分析上。這無形中加重了學生的負擔，違背了課標的要求。
　　
　　再次，由于片面追求升學率，在新課標的化學教學中，依然存在著教學目標“應試化”、知識教學“考點化”現(xiàn)象，結果會肢解有關化學知識、模糊了化學知識的整體結構，更談不上過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的教學，使化學教學一定程度上演變成了“解題化學”，有失去化學教學的多樣性、生動性、實踐性的危險。
　　
　　1．2對學生的認知結構缺乏深入研究
　　
　　學生的認知結構，是指學生頭腦中現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學生目前能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。學生的認知結構與教材的知識能力結構既有聯(lián)系又有區(qū)別。學生的認知結構是在對教材知識能力結構的加工和理解的基礎上，在頭腦中形成的內(nèi)化的知識結構。而部分教師不了解學生構建認知結構的過程，把學生的學習活動簡單地看做是從未知到已知的探求過程。其實，高中學生已有一定的知識基礎和思維能力，他們完全能夠利用原有認知結構中的有關知識來同化新知識，以構建新的認知結構，即通過從已知到未知的方式去學習。因此在新課標的化學教學中，無論是章節(jié)體系還是具體的知識點，都可在教師引導下讓學生通過以舊帶新的方式去探索、去發(fā)現(xiàn)。還有一些教師對學生原有的認知結構不甚了解，無法按照學生的認知特點來設計教學過程。我們知道，教科書在編寫時，雖考慮了教材的邏輯順序、學生的認知順序和該年齡段學生群體的心理發(fā)展順序，但并不能顧及每個學生認知結構的差異。教師只有在充分了解施教班級學生的原有認知結構的基礎上，才能在備課時根據(jù)學生的實際情況調(diào)整教學內(nèi)容安排，設計出能為學生順利接受的教學順序。如山東科技版化學教材必修1中碳的多樣性的教學，因初中教材不同版本對碳的知識介紹的程度不同，所以必須先了解學生初中所用教材版本，以及教材中對碳的介紹，才能有的放矢的進行該節(jié)的教學。
　　
　　1．3對課堂的教學結構設計不合理
　　
　　所謂教學結構，是教師在一定教育思想指導下，為完成既定的教學目標，對構成教學的諸要素(教學內(nèi)容、學生、教師、教學環(huán)境)所設計的比較固定的簡約化的組合方式及運作流程，是實施教學過程的途徑和一整套方法論體系。�？梢姷揭韵聨追N設計不合理的現(xiàn)象。
　　
　　一是機械地照搬教科書中化學知識的編排順序，照本宣科，等于是在照教科書向?qū)W生硬灌知識。二是沒有研究學生的實際情況，照抄現(xiàn)成的教案。在這兩種情況下，教學結構很難起到協(xié)調(diào)教材知識結構與學生知識結構的作用，教師也只是成了知識的轉述者，沒有成為學生認知結構構建的有力促進者。三是不顧學生認知結構的構建過程與規(guī)律而硬性設計教學結構，只是按照舊教材的教學目標去設計，結果造成教學結構與學生的認知結構成了互不聯(lián)系的兩張皮。可以說，許多學校都存在這種現(xiàn)象：新課標課堂教學卻按舊教材要求設計教案，甚至提出“一步到位”的高考水平教學目標，實際上化學教學是很難做到“一步到位”的。

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