與人談語文教學改革。他說注意到你說的語文生態(tài)觀點，也有同感。我說，很多人談教育生態(tài)與語文生態(tài)，其實我所說的生態(tài)與他們有差異。
我提教育生態(tài)、語文教育生態(tài)，在上世紀九十年代。當時在教育領域內談生態(tài)，感覺新鮮。時在山東有一個講座，我提出語文生態(tài)重建的觀點。會后《山東教科研》的編輯說，“生態(tài)”是一個新名詞，你能否寫一篇文章把這個事說清楚。于是有了《建設語文生態(tài)環(huán)境》一文。
“生態(tài)”的念頭冒出來，源自多年來對于語文教學改革的觀察。我以為語文教學出現(xiàn)的諸多問題，與這個學科與時代環(huán)境的發(fā)展要求，與學校教育追求應試的需要都存在著不適應的問題。它成為雞肋學科，看起來和說起來，語文是核心學科，是工具中的工具學科，具有重要地位，可是在課程實施中，學生不重視，社會文化與學校教育中它都排不上位。學科定位和社會要求，這是理想層面，它與現(xiàn)實層面——學科實施中被邊緣化之間存在矛盾性。這個局面的形成不是教師一己之力可以解決的。而且，在現(xiàn)實教育應試壓力始終得不到緩解的情況下，語文學科的增值效益不明顯，客觀造成了學科地位的下滑。語文學科發(fā)展逐漸背離自然生態(tài)與學生語文素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律。這是反生態(tài)觀的。
生態(tài)觀念中，“以人為本”“和諧發(fā)展”“適應自然”“生態(tài)平衡”等理念，在語文教學環(huán)境中得不到體現(xiàn)，甚至出現(xiàn)了背離語文學習規(guī)律的反自然反科學現(xiàn)象�；蛟S是靈光一閃，我腦子里冒出一個念頭：不從生態(tài)環(huán)境構建來改革語文，則語文教學還是停留在教師個體化的探索，局限在一些局部、一些要點處的變革，無法產生整體效應。現(xiàn)實的語文教學改革頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳，缺乏學科發(fā)展的整體性判斷。
這是我提出生態(tài)語文教學的初衷。后來思想有一些調整。因為我的工作崗位發(fā)生變化，做了天津市的教研員。從教師視角看問題，與從全市的學術引領視角看語文又不一樣了。過去談生態(tài)，基本還是局限在課堂生態(tài)與班級生態(tài)，還是小環(huán)境的，可被教師控制的環(huán)境謀求生態(tài)建設。在市級教研活動中，要發(fā)揮整體規(guī)劃和學術引領，更需要進行范圍擴展。這時我意識里的生態(tài)，擴展了區(qū)域范圍，生態(tài)要素也增加了，教研員團隊，骨干教師團隊，實驗校和基地校，區(qū)域優(yōu)質教育資源單位等都需要進入統(tǒng)籌范圍。如此，在區(qū)域內就可以營造一個有利于改革語文教學的環(huán)境。自然，考試也是把手，以發(fā)揮考試導向作用來規(guī)范教學，逐步探索解決教學問題，就有了更多可能性。
再后來，做教研管理工作。這時的占位不同了，認識到語文教學改革不是孤立存在的，學科教學改革與整體環(huán)境與政策的調整有直接關系。而且，也是在這個階段看到了教師自發(fā)形成的改革，其實局限在技術、方法、模式，其思想與理論，也是嫁接的產物，這是薄弱點。換句話說，教師改革固然重要，卻無法擺脫制度與環(huán)境條件的制約。這便發(fā)展出幾個核心理念：
其一，語文教學改革的整體觀。
語文教學改革，不能局限在局部，一斑窺豹。教師個體的變革，在少部分教師尚且需要其具有較強的小環(huán)境資源調節(jié)和調集能力，若在全體行動上，更需要外部環(huán)境的整體變革，以及集體號令。如此，我們需要把語文學科的教學，與學校辦學的小環(huán)境，與教育整體變革的大環(huán)境協(xié)調起來。教師行為要有所為有所不為。過分張揚教師個體自主的教學改良經驗，無法在任何環(huán)境下得到推介和普及。
語文教學本身也是一個整體，改革也需要進行統(tǒng)籌考慮。就聽說讀寫而言，或許選擇的改革入口是某一個選定領域，而實際要達到的還是各領域的聯(lián)動。教師變革也需要具體規(guī)劃，整體設計，最終進行分步實施。也就是說，我們要從語文生態(tài)的角度，整體性推進變革。
我們在聽一個老師主張，讀一篇文章了解其觀點的時候，會覺得言之成理，做法也是可行的。然而，一旦遷移作為自己的實踐你就會發(fā)現(xiàn)，其言論顧及一點不及其余，甚至過濾掉了負面性。這樣的經驗普遍傳播，如此個性化的經驗浩如煙海，卻無法轉化為教師普遍應用的技術或理論。這種現(xiàn)象的存在與我們主導教學改革，在實踐層面主要推介的是教師經驗，又偏于宣傳，造成科學研究的偏執(zhí)有關。其實，教師中的改革者也處于困境，他們說自己帶著鐐銬跳舞，即是說，改革的外部支持條件不足。教師的改革處于被孤立的環(huán)境，則無法形成持久的推動力。
其二，語文教學改革的系統(tǒng)觀。
語文教學是一個系統(tǒng)，作為系統(tǒng)客觀需要考慮教什么和怎么教，以及教的效果的測評。這是學科系統(tǒng)構建的三個層面。而語文學科在很長一段時間無法厘清學科內容，無法建構學科知識體系。這是學科教學體系構建的基礎，可是這本身就是虛設的，自然造成學科發(fā)展的根基不勞�，F(xiàn)在修訂中的高中語文課程標準，以學習任務群來試圖構建學科內容體系，這是一個積極嘗試。語文學科變革，要從各個要素的聯(lián)系角度整體性思考，如何建立要素聯(lián)系，構建一個協(xié)調系統(tǒng)。
語文學科具有綜合性特征，即內在要素與關聯(lián)要素很多。我們需要認識到各要素聯(lián)系在一起，牽一發(fā)動全身。以一個要素的改變，積累的改革經驗，其連帶產生的結果也需要觀察。這或許是積極的變革，又或許是帶有負面性的產品。而且因為局限一個點，發(fā)現(xiàn)有薄弱性，其變革就是做加法，這勢必不斷加壓，成為學生的無法承受之重。加法式改革已經無路可走，我們在加一點時，也要考慮在哪里做減法。這就是生態(tài)平衡的觀念。
語文學習和語文教學格成一個系統(tǒng)。按照系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)內要素關聯(lián)，形成管理層級，而且層級推動產生效能。可見，語文學習的系統(tǒng)設計，也要調動學生學習的積極要素，構建一個學習機制。同理，語文教學，在每一個教師也要構建你的可控的系統(tǒng)。
需要說明的是，不要因為我們重視整體論和系統(tǒng)論，就為教師改革卸載，成為某些人教學表現(xiàn)消極的理由。
其三，語文教學改革的人本觀。
語文教學在教育變革越來越凸顯學生人本的環(huán)境中，也需要適應環(huán)境需要，不斷以豐富的學習內容選擇，以及學生認知個性調動他們學習的積極性。過去，教師重視教，走到極致，忽視了學生的主動性，顯然是偏執(zhí)的。未來的教育教學需要較為充分釋放教師個性與學生個性。沒有人的發(fā)展，創(chuàng)造力從何而來？未來教育的發(fā)展一定是極大張揚人本精神的。生態(tài)語文特別需要構建一個有利于人的發(fā)展的環(huán)境。我們過去說育人，說教學，以為只是教師一個人他的改變會改變學生，其實不然。一個人與他所處的教育環(huán)境關系密切，環(huán)境育人才會取得好的效果。
教育最終表現(xiàn)為人際關系的調整和改變。過去教師與學生的關系表現(xiàn)為主導與服從關系。教師主動學生被動，學習的被動形態(tài)不利于學生的主動發(fā)展。為此，我們需要把教學人本思想，轉化為激活學生的主動性上，一旦出現(xiàn)一批或者聯(lián)動成為氛圍，則每一個學生在這個生態(tài)環(huán)境里，就產生積極效應。
其四，教學改革的策略觀。
教學改革除了制度設計，整體規(guī)劃之外，也需要教師在策略與方法論上積極探索積累經驗，而且在教師集體參與的改革中，這個方面教師的優(yōu)勢更加突出，教師的改革還是偏于技術的，以及自我素養(yǎng)的提升，這是他們力所能及的。所以，生態(tài)教育觀，重視環(huán)境條件的優(yōu)化，并不排斥教師的個體化改革和技術化探究。
整體教育生態(tài)，畢竟是一個生態(tài)環(huán)境疊加的體系。教師教學是一個生態(tài)，語文教學也是生態(tài)，課堂教學是生態(tài)，學校教育是生態(tài)，區(qū)域教育是生態(tài)。這么多生態(tài)是以什么樣態(tài)結構起來的呢？
我想主要包括多個層次的輻射圓疊加：第一個層次是區(qū)域生態(tài)。即不同區(qū)域，包括學校、市區(qū)、全國整體環(huán)境條件的完善。第二個層次是組織體的生態(tài)。這包括小組、班級、學校，其他學習體。第三個層次是語文的學習領域，主要表現(xiàn)在不同的行為特征，包括聽說讀寫。第四個層次是學生的年齡區(qū)分和學段區(qū)分。小學、初中和高中的語文也是各自成為系統(tǒng)的。自然我們還可以劃分出不同的層次，組建系統(tǒng)。
語文教學系統(tǒng)與關聯(lián)要素和關聯(lián)系統(tǒng)具有連接上的復雜性，可是目前的研究必須要深入到這里了。如此才能推動學科的建設。
與人談語文教學改革。他說注意到你說的語文生態(tài)觀點，也有同感。我說，很多人談教育生態(tài)與語文生態(tài)，其實我所說的生態(tài)與他們有差異。
我提教育生態(tài)、語文教育生態(tài)，在上世紀九十年代。當時在教育領域內談生態(tài)，感覺新鮮。時在山東有一個講座，我提出語文生態(tài)重建的觀點。會后《山東教科研》的編輯說，“生態(tài)”是一個新名詞，你能否寫一篇文章把這個事說清楚。于是有了《建設語文生態(tài)環(huán)境》一文。
“生態(tài)”的念頭冒出來，源自多年來對于語文教學改革的觀察。我以為語文教學出現(xiàn)的諸多問題，與這個學科與時代環(huán)境的發(fā)展要求，與學校教育追求應試的需要都存在著不適應的問題。它成為雞肋學科，看起來和說起來，語文是核心學科，是工具中的工具學科，具有重要地位，可是在課程實施中，學生不重視，社會文化與學校教育中它都排不上位。學科定位和社會要求，這是理想層面，它與現(xiàn)實層面——學科實施中被邊緣化之間存在矛盾性。這個局面的形成不是教師一己之力可以解決的。而且，在現(xiàn)實教育應試壓力始終得不到緩解的情況下，語文學科的增值效益不明顯，客觀造成了學科地位的下滑。語文學科發(fā)展逐漸背離自然生態(tài)與學生語文素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律。這是反生態(tài)觀的。
生態(tài)觀念中，“以人為本”“和諧發(fā)展”“適應自然”“生態(tài)平衡”等理念，在語文教學環(huán)境中得不到體現(xiàn)，甚至出現(xiàn)了背離語文學習規(guī)律的反自然反科學現(xiàn)象。或許是靈光一閃，我腦子里冒出一個念頭：不從生態(tài)環(huán)境構建來改革語文，則語文教學還是停留在教師個體化的探索，局限在一些局部、一些要點處的變革，無法產生整體效應�，F(xiàn)實的語文教學改革頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳，缺乏學科發(fā)展的整體性判斷。
這是我提出生態(tài)語文教學的初衷。后來思想有一些調整。因為我的工作崗位發(fā)生變化，做了天津市的教研員。從教師視角看問題，與從全市的學術引領視角看語文又不一樣了。過去談生態(tài)，基本還是局限在課堂生態(tài)與班級生態(tài)，還是小環(huán)境的，可被教師控制的環(huán)境謀求生態(tài)建設。在市級教研活動中，要發(fā)揮整體規(guī)劃和學術引領，更需要進行范圍擴展。這時我意識里的生態(tài)，擴展了區(qū)域范圍，生態(tài)要素也增加了，教研員團隊，骨干教師團隊，實驗校和基地校，區(qū)域優(yōu)質教育資源單位等都需要進入統(tǒng)籌范圍。如此，在區(qū)域內就可以營造一個有利于改革語文教學的環(huán)境。自然，考試也是把手，以發(fā)揮考試導向作用來規(guī)范教學，逐步探索解決教學問題，就有了更多可能性。
再后來，做教研管理工作。這時的占位不同了，認識到語文教學改革不是孤立存在的，學科教學改革與整體環(huán)境與政策的調整有直接關系。而且，也是在這個階段看到了教師自發(fā)形成的改革，其實局限在技術、方法、模式，其思想與理論，也是嫁接的產物，這是薄弱點。換句話說，教師改革固然重要，卻無法擺脫制度與環(huán)境條件的制約。這便發(fā)展出幾個核心理念：
其一，語文教學改革的整體觀。
語文教學改革，不能局限在局部，一斑窺豹。教師個體的變革，在少部分教師尚且需要其具有較強的小環(huán)境資源調節(jié)和調集能力，若在全體行動上，更需要外部環(huán)境的整體變革，以及集體號令。如此，我們需要把語文學科的教學，與學校辦學的小環(huán)境，與教育整體變革的大環(huán)境協(xié)調起來。教師行為要有所為有所不為。過分張揚教師個體自主的教學改良經驗，無法在任何環(huán)境下得到推介和普及。
語文教學本身也是一個整體，改革也需要進行統(tǒng)籌考慮。就聽說讀寫而言，或許選擇的改革入口是某一個選定領域，而實際要達到的還是各領域的聯(lián)動。教師變革也需要具體規(guī)劃，整體設計，最終進行分步實施。也就是說，我們要從語文生態(tài)的角度，整體性推進變革。
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