摘要：創(chuàng)設良好的問題情境能有效地激發(fā)并維持學生的學習興趣，為生物課堂教學創(chuàng)設一種緊張、活躍、和諧、生動、張弛有效的理想氣氛。但不恰當?shù)奶釂枀s會扼殺學生個性，不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。本文分析了生物課堂提問中存在的一些誤區(qū)，并探討了相應的對策。
主題詞：生物 課堂提問 有效性
課堂提問既是教師發(fā)揮主導作用，引導學生理解運用知識的重要途徑，也是體現(xiàn)學生自主學習，成為生物課堂學習主體的主要形式。生物學教師應該講究提問的藝術性，以靈活多變、循循善誘的提問來激發(fā)學生的主觀能動性，使學生漸入學習佳境。要達到這個目的，我們就有必要認識課堂提問的一些誤區(qū)，并探討如何走出這些誤區(qū)。
1.生物課堂提問的一些誤區(qū)
1.1 忽視課堂提問的重要地位，將其看作課堂教學的附屬品和“零頭”，教師講課時顧得上則問，顧不上就一講到底，以講代問。
1.2 課堂提問簡單化，形式化，教師往往只是問“對不對”“是不是這樣”等類似問題，學生也只是簡單回答“是”、“不是”、“對”、“不對”等，課堂貌似熱鬧非凡，氣氛活躍，實則提問和思維的質(zhì)量低下，流于形式．學生也只能簡單附和，沒機會提出自己的見解。課堂提問失去了根本的意義。
1.3 提問不看對象，不講求變通。一個問題能毫無變化地問遍全班，全班必須毫無保留地遵循一個固定格式的答案�；蛘吒纱嘧寧讉�優(yōu)秀生承包。
1.4 學生答對是理所當然，答錯就斥責嘲諷。
2.課堂提問要達到大力激發(fā)學生求知欲，充分發(fā)揮其主體能動性作用，有效提高教學效果，生物學教師就必須弄清什么是有效的課題提問。筆者認為，有效的課堂提問應符合：
2．1 要突出重、難點。我們應該把一節(jié)課中最需要問的內(nèi)容精心設計成二三個問題，讓學生有興趣地參與思考、討論。問題解決了，這節(jié)課就完成了，教學目的也就達到了。
2．2 要控制好難度。心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。三個層次的關系是：
人的認識水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難。問題太易，則提不起學生的興趣，浪費有限的課堂時間；太難則會使學生失去信心，不僅無法使學生保持持久不息的探索心理，反而使提問失去價值。為什么有經(jīng)驗的老師提問，總能于不知不覺中激起學生學習的熱情，然后逐漸提高難度，最后圓滿地完成任務？因為他們善于在“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結合點，即知識的“增長點”上設問的。這樣有助于原有認知結構的鞏固，也便于將新知同化，使認知結構更加完善，并最終使學生認知結構中的“最近發(fā)展區(qū)”上升為“已知區(qū)”。
例如，在學了“減數(shù)分裂與受精作用”、“DNA的結構和復制”、“中心法則”后，要求學生聯(lián)系上述知識回答“為什么子代和親代極為相似？”這個問題雖有一定難度，但由于是在新的“已知區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的交匯點上進行的提問，問題也就容易得到解決。這樣的提問深度恰到好處，學生跳一跳能夠得著“果子”，這必將激發(fā)學生積極主動地探求新知識，使新舊知識發(fā)生相互作用，產(chǎn)生有機聯(lián)系的知識結構。
2．3 要創(chuàng)設情境。問題情境的創(chuàng)設應生動直觀、富于啟發(fā)，善于運用直觀演示、多媒體技術、趣味實例、知識復習、制造悖論、反思析題等手段，把抽象的問題具體化、深奧的道理形象化、枯燥的知識趣味化，從而激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題的欲望和探究問題的熱情，為學生發(fā)現(xiàn)問題和探究問題創(chuàng)造條件。提出的問題，講究感情色彩，創(chuàng)造出一種新鮮的能激發(fā)學生求知欲望的情境，使學生原有知識經(jīng)驗和接受的新信息相互沖突而產(chǎn)生心理失衡，從而使學生的創(chuàng)造性思維火花得到迸發(fā)。
例如，在“生態(tài)平衡”一節(jié)中，出示生態(tài)系統(tǒng)圖解，創(chuàng)設問題情境，讓學生根據(jù)圖示思考：
（1）生物群落中生產(chǎn)者、消費者、分解者之間每一種成分過多或過少，生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展情況會怎樣？
（2）要使生態(tài)系統(tǒng)處于穩(wěn)定狀態(tài)，生產(chǎn)者、消費者、分解者之間又需怎樣的關系？
（3）構成生態(tài)系統(tǒng)的無機環(huán)境中，輸入生態(tài)系統(tǒng)的非生物物質(zhì)和能量大于輸出，生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展情況怎樣？
（4）同樣思考：輸入等于輸出，輸入小于輸出時生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展又將如何？ 上述設計緊緊圍繞如何讓學生對生態(tài)系統(tǒng)構成圖解有個直覺認識和理性分析展開。在這種問題情境中，學生必須在對生態(tài)系統(tǒng)成分已有的知識基礎上進行重組，形成生態(tài)系統(tǒng)平衡概念，既使抽象的概念形象化，又能激活學生的求異思維，強化學生的問題意識。
2．4 要巧設“坡度”。提問要講求層次性、連續(xù)性、邏輯性。根據(jù)學生的思維特點，問題要由易到難、由簡到繁、由淺入深、由形象到抽象，層層遞進。將較復雜的問題分解為一系列密切相連、層層相扣的小問題，理解運用起來自然容易了許多。這樣就可以使學生的思維由“未知區(qū)”向“最近發(fā)展區(qū)”最后向“已知區(qū)”轉化，最后達到理想的教學效果。
例如，生物的整體性特征的學習：
師：口述有氧呼吸反應式的內(nèi)容。
生1：在氧的參與下，1分子葡萄糖被徹底分解成6分子二氧化碳和12分子的水。
師：從反應方程式講，同一般的化學反應有區(qū)別嗎？
生2：沒有！
師：那么，為什么這個反應在生物體內(nèi)進行時表現(xiàn)出了生命現(xiàn)象呢？
生3：因為有能量產(chǎn)生！
師：在體外葡萄糖的燃燒產(chǎn)生同樣數(shù)量的能量，為什么沒有生命現(xiàn)象發(fā)生？
在學生回答的基礎上，師生共同總結：我們了解生命是從不同角度來進行的，但這并不意味對生命的了解可以采用簡單疊加的方式。對生命的全面把握是要將所學知識回歸到生命整體中。
2．5 要講求角度。講求靈活性、巧于設疑、善于引導，是防止提問過死的門徑。在設計提問時，教師應根據(jù)教學內(nèi)容作多角度的設計，并依據(jù)教學目標和學生實際選擇最佳角度。問在學生“應發(fā)而未發(fā)”之前，問在“似懂非懂”之處，問在“學生無疑有疑”之間。
如講“新陳代謝的基本類型”時，單從概念角度出發(fā)比較抽象，學生難以理解，教師若從實際出發(fā)，讓學生比較水稻、硝化細菌與人的同化作用方式，乳酸菌與酵母菌的異化作用方式，經(jīng)過學生自己的總結，再由教師點撥、歸納，這就完成了由個別到一般的推導。這種提問的方式易被學生接受。這樣的課堂提問，就能很順利地完成教學目的，最終實現(xiàn)有意義的學習。
2．6 要注重啟發(fā)性。提問時教師態(tài)度要溫和，語氣委婉而帶有引導、鼓勵性。冰冷的面孔、不耐煩的語調(diào)只會令學生緊張不安、厭煩抵觸，此時再簡單的問題都有可能答錯。在學生回答時教師應循循善誘，循著學生的思維，因勢利導。
比如學習小腸結構時，教師可指出“小腸適合消化和吸收的特點”要點有五個，要求學生認真細致地閱讀課文，找出這五個要點，而且加以分析：每個特點是適合消化，還是吸收，還是與二者都適應？這比直接提出“小腸適合消化和吸收的特點有哪些？”就要好些。因為前者更適合初中學生的認知水平。后者就不利于培養(yǎng)初中學生的思考、分析和綜合的能力。
2．7 要適度評價。學生答題之后，教師一定要及時給予鼓勵性評價。比如“你回答得很好！”“你答得不錯，只是有一處不夠恰當�！薄斑@一點你分析得很好，其它地方還有些問題�！薄罢堊�，下次再努力”等。
2．8 要面向全班。在全班學生都思考的基礎上，再抽個別學生回答，并引導全班進行評議。要避免先指名后提問，或提問“偏愛”的做法。
2．9 要鼓勵學生大膽創(chuàng)新。在提問過程中，就同一內(nèi)容，學生回答的角度、思路、及語言表達彼此之間不盡相同，此時教師要在辨析學生答案正確性的同時，迅速地接受其中有益信息，相應調(diào)整自己預先設計好的答案。
此外，教師還要有博大的胸懷，勇于接受學生的批評意見，還要與參與者的身份與學生進行對話，允許他們提出不同的見解和觀點。教師平易近人、談吐詼諧，必將搭起師生間情感的橋梁，形成良好的課堂人際關系，這些都有利于問題的解決。
教學有法，法無定法。課堂提問的處理，要結合具體實際，根據(jù)不同的學生、不同的時間、不同的地點、不同的氛圍進行靈活的處理。教學過程離不開提問，只要我們在教學中多實踐、多探索、多總結，我們的課堂就會少些枯燥，多些精彩。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.simonabridal.com/gaozhong/142877.html
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